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Tema 3: Teorías sobre el juego ^©
Date : Mayo 3, 2010 | Published by : bautista | 0 Comment/s
Category : Using Games as a Didactic Method | Language : Spanish
Author/s : JOSÉ MANUEL BAUTISTA VALLEJO

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Teorías sobre el juego.

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3. Teorías sobre el juego

Dr. José Manuel Bautista Vallejo

1. Introducción

En la actualidad se admite que las conductas lúdicas son un importante elemento para el desarrollo humano, pero esta concepción es relativamente reciente si la comparamos con el hecho de que el ser humano siempre ha desarrollado este aspecto de una u otra forma, variando la relativa importancia que se le ha dado a este aspecto del comportamiento humano.

Hay muchos momentos en la historia, acreditados en la literatura diversa y en otras manifestaciones culturales (pintura, escultura, etc.) que nos han dejado huellas y evidencias de ello, en donde se expresa la importancia del juego para el ser humano. Particularmente y cobrando una importancia creciente, el siglo XX está lleno de investigaciones las cuales han propiciado muchos conocimientos y también especulaciones sobre la razón del juego, al tiempo que la aportación de pocos acuerdos concluyentes sobre lo que realmente es.

2. Variadas teorías sobre el juego

La posibilidad de hacer un recorrido histórico para llegar a conocer y comprender mejor el juego, puede remontarnos hasta autores como Platón o Aristóteles. Ambos, gracias al estudio de la actividad lúdica tal como se entendía en esa época y por las intuiciones y experiencia acumulada por los años, dan una gran importancia a aprender mediante el juego, y es por esto por lo que proponen que los niños jueguen con actividades que tendrán que desarrollar de mayores. En estas afirmaciones se observa un determinado enfoque que aún hoy se mantiene: la teoría del ejercicio preparatorio, teoría formulada por Karl Groos (1902) que recoge el supuesto de que el juego influye en la preparación para la vida adulta, o dicho de otro modo, aparece como un medio para ir introduciendo a niños y niñas en la vida adulta.

A este respecto, este autor afirma en el prefacio de su obra (Groos, 1902):

«La razón de los juegos de los niños es que ciertos instintos, particularmente importantes, para la conservación de la especie, se manifiestan ya en una época donde el animal no tiene aún necesidades serias. En tanto que opuestos al ejercicio serio posterior, los juegos son un preejercicio y un entrenamiento de los instintos en cuestión».

A pesar de todo esto no es hasta el siglo XIX cuando comienzan las investigaciones de manera generalizada sobre el juego, sobre todo dentro del contexto de la investigación más formal en el ámbito del desarrollo infantil y de todo su entorno. No obstante el desarrollo de esta época, importante si se le compara con períodos anteriores, autores como Urdiales Escudero y otros (1998: 256) afirman que

«se le sigue tratando como una actividad de segundo orden, que sirve para descansar después de realizar el estudio o el trabajo, pero del que no se debe abusar, porque puede distraer de las ocupaciones verdaderamente “importantes y útiles” para el hombre».

A pesar de los avances anteriormente conseguidos acerca del juego, no es hasta el siglo XX cuando comienza a haber una verdadera preocupación y análisis, con la consecuente sistematización de las investigaciones, de lo relacionado con el juego y los componentes lúdicos de cualquier actividad. Es en este período cuando comienza a pensarse en el juego como una actividad que desarrolla el pensamiento del ser humano y contribuciones destacables para determinados aprendizajes.

Más allá de la teoría del juego como ejercicio preparatorio, catarsis, experimentación, instrumento, etc., hay autores fundamentales como Huizinga (1968) que consideran la cultura como “sub especie ludi” (Huizinga, 1968: 16):

«La conclusión es que la cultura en sus fases primordiales se juega. No surge del juego, como un fruto vivo se desprende del seno materno, sino que se desarrolla en el juego y como juego; a medida que la cultura se desarrolla, el elemento lúdico va deslizándose al fondo, cristalizando en el saber, la poesía, en la esfera de lo sagrado».

Se trata de una matización interesante, por cuanto en ella podemos observar una analogía respecto del significado del juego infantil por el que el niño accede a la cultura. En este sentido, Huizinga considera al juego como una acción voluntaria, que sigue unas reglas aceptadas libremente, que aporta tensión y alegría y que es algo diferente al ritmo de la vida corriente. Para este autor, el juego es una acción y ocupación libre que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene un fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente.

La definición de Huizinga ha sido recusada por algunos autores en algunos de sus conceptos. Se alude, por ejemplo, que los límites espaciales y temporales también se establecen en el trabajo, y este último no puede ser confundido con el juego, aunque compartan algunas características. No obstante, aunque esta delimitación no sea específica del juego, existe un “área lúdica”, móvil y dinámica en que se expresa la interacción dialogante del niño con el entorno. Área que, en el menor de un año, delimita por su cuna, parque doméstico, el cuerpo de la madre o el padre o persona que los sustituye; a medida que crece, gatea y anda, el área se va ampliando y ya en el juego “simbólico” adquiere otros caracteres. Toureh, en este sentido, considera que el área lúdica no es sino un fragmento del espacio sociocultural y el lugar en que se encuentran fuerzas de diverso origen para crear ese centro de fusión creadora que es la personalidad.

Por otro lado, los estudios de Buytendijk (1975) se centran, como se comentado, entre otros aspectos en el factor de impulsividad aplicado al juego infantil. Este autor explica el juego por las características de la “dinámica infantil”, que refiere a cuatro aspectos:

a) Falta de dirección: impulsividad, ausencia de un sentido unívoco de la conducta, lejos de la dirección clara, propia del adulto.

b) Afán de movimiento: la necesidad de moverse confiere siempre al niño una respuesta vital y activa.

c) Actitud patética frente al mundo: consiste en ser captado por las cosas, en contraposición a la actitud “gnóstica”. Buytendijk otorga a la imaginación un sentido muy amplio, como expresión de la “actitud pática”, que el niño proyecta sobre la realidad, combinación espontánea del símbolo; prevalencia de la subjetividad sobre la objetividad.

d) Actitud de timidez frente a las cosas: oscilante entre el equilibrio perdido y un equilibrio nuevo. Cuando se haya restablecido la unidad, entre el organismo y el “medio ambiente”, desaparecerá esta conducta cambiante.

La aportación de Buytendijk, para una mejor comprensión del juego, es fundamental. Al finalismo de Groos, Buytendijk propone que el niño juega por el carácter propio de la “dinámica infantil”. Las cuatro características de esa “dinámica infantil” expuestas, convergen en la propia estructura del pensamiento del niño, en que prima la asimilación sobre la acomodación a los datos de la realidad (Piaget, 1978).

De igual forma podemos prestar atención a Wallon (1974, 1980), quien señala que en los juegos a veces se busca la dificultad y los obstáculos para que el jugador pueda superarlos por sí mismo, contribuyendo con ello a la potenciación del desarrollo psíquico del hombre.

Otra de las figuras que gran relevancia para todo el desarrollo de la ciencia psicológica es Jean Piaget. Hacia la mitad del siglo XX surge su figura indiscutible. Piaget ha aportado grandes hallazgos para la psicología, la mayoría de ellos incardinados en el ámbito del desarrollo infantil. En sus estudios sobre la inteligencia, reconoce que el juego infantil potencia el desarrollo de los factores mentales. También y a través del juego, el niño se relaciona con el entorno, lo conoce, lo transforma, lo reconstruye, etc., es decir, se abre a lo que le rodea, entra en comunicación con el mundo, penetra en su realidad y sus cualidades, lo cambia, aporta su originalidad, su sello personal, etc.

La interpretación del juego de Piaget es considerada como psicogenética por cuanto la misma viene dada por la estructura del pensamiento del niño. El juego se muestra, desde este punto de vista, revelador del proceso de desarrollo intelectual del niño.

El juego se inicia, en los primeros albores de disociación entre “asimilación-acomodación”. Entendida la asimilación como captación de la realidad desde el punto de vista propio, subjetivo, egocéntrico; en tanto que la acomodación supone una modificación del punto de vista propio hacia los datos de la realidad externa. Así, la asimilación permite a niños y niñas digerir los datos y objetos externos al yo, modificar el objeto en función de las propias acciones; y la acomodación modificar los movimientos y reacciones a los datos exteriores; datos y situaciones que, progresivamente, se irán haciendo más objetivos para éstos niños.

Otra de las aportaciones de interés en los estudios en materia lúdica y algunos temas relacionados de importancia, dentro de esa generalidad de contribuciones que han aportado valiosos conocimientos sobre el juego y la conducta lúdica de niños y niñas durante el siglo XX, es la teoría de Vygotsky (1977, 1979). El pensamiento fundamental de Vygotsky parte de la idea de que el hombre se desarrolla plenamente dentro de la sociedad donde vive integrándose y relacionándose en ella. Por esta razón, estudia el carácter social del juego. El niño, a través de este recurso lúdico, asimila las relaciones sociales fundamentales y comienza a someterse a unas reglas de juego impuestas y aceptadas libremente, que configuran su voluntad y su moral y favorecen su desarrollo integral, preparándole para la vida de trabajo y de adulto.

Para algunos temas de gran importancia para la comprensión de sus aportaciones son: la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales y la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores. La contribución más original e importante de Vygotsky consiste en el concepto de mediación (Wertsch, 1988), que pone su énfasis sobre el significado y la naturaleza comunicativa de los signos. Por otra parte, Vygotsky definía la actividad externa en términos de procesos sociales mediatizados semióticamente y argumentaba que las propiedades de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparición del funcionamiento interno.

Finalmente, en este intento de alcanzar algo más sentido sobre el juego y sus teorías a través de las aportaciones de una diversidad de autores a lo largo de los últimos años, no hay que olvidar el empuje que suponen en este terreno las aportaciones de tres grandes personalidades: Friedrich Fröebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932).

Los tres han plasmado en la realidad escolar su peculiar concepción del juego, cuya vigencia en muchos sentidos no ha recaído en la pedagogía actual. Desde enfoques claramente diferenciados se han marcado unos objetivos y han diseñado un material idóneo para la consecución de los mismos.

Asumiendo una serie de criterios modernos, puede decirse que Fröebel es el primer descubridor del valor educativo del juego, valor que ha venido inspirando la vida en los “Kindergarten”. Para Fröebel el valor educativo del juego se apoya en el respeto a la tendencia natural del niño y tiene el gran atisbo de captar, en todo su alcance, el valor simbólico del juego, dejando en manos del proceso de desarrollo mental de niños y niñas el paso del símbolo a lo simbolizado.

Su material lúdico (“dones”), está muy bien estructurado y, a la vez, abierto al libre manejo del niño, lo que estimula a ejercitar sus poderes físicos, psicomotores, intelectuales y afectivos. Cumple, preferentemente, ese valor figurativo que otros muchos autores destacan; prevalece en todos los casos sobre el material, el instrumento fundamental que pone el niño: “la imaginación simbólica”.

Su proyección fue tal que todavía hoy se reconocen con notable vigencia algunos de sus principios: necesidad del conocimiento del niño, actividad, temprana educación de los sentidos y de las emociones, individualidad, cooperación, estudio de la naturaleza, adiestramiento de los músculos finos de la mano, educación musical, etc.

En lo que respecta a Montessori, ésta es, junto con Decroly, una de las educadoras que con mayor acierto ha traducido el ideario de la Escuela Nueva y Activa sistematizado por Ferrière en una propuesta de intervención pedagógica. Su método, respetuoso con el crecimiento natural de la infancia, desarrolla, sobre todo, la educación sensorial en los más pequeños. Para ello elabora una serie de pautas y materiales para trabajar el dibujo, la escritura, la lectura y la aritmética.

Montessori utiliza materiales y juegos empleados por otros autores para el estudio y tratamiento de niños deficientes mentales, que ésta aplica a niños sanos. De esta manera, genera las primeras nociones mentales a través del juego, dando especial importancia a aquellos que permiten el desarrollo de los sentidos.

Lo primero que es necesario destacar en esta autora, más allá de lo dicho hasta ahora, es que resulta paradójico que a la creadora de un material elaborado con tanta precisión y con una finalidad casi axiomática, se le impute dar poca o ninguna importancia al juego y a la fantasía del niño. Por esta razón, Montessori ha sido objeto de afirmaciones laudatorias o acerbas críticas.

Broccoloni (1960: 3-8) ha intentado, como él mismo expresa, levantar los cargos negativos más evidentes de la crítica antimontessoriana (“negación de la fantasía y, por tanto, de la libertad en la actividad lúdica del niño, con la consiguiente eliminación del fundamento mismo del juego, irremediablemente transformado, antes de tiempo, en trabajo mecánico y básico), al aludir que Montessori afirma que su método no ejerce ninguna coerción, antes bien se basa en la autónoma y espontánea actividad del niño, sólo que tal actividad viene ligada al material didáctico, cuyo uso, como sabemos es rigurosamente fijado en la llamada técnica montessoriana.

Si Montessori prescinde en su método de la fábula, la fantasía imaginativa y el dibujo espontáneo es, como reconoce el propio Broccoloni (1960), porque el juego montessoriano por primera vez en la historia del pensamiento humano, admite explícitamente una fundamentación determinista de la actividad lúdica y elimina en los hechos la distinción clásica entre juego y trabajo, así todas las actividades se realizan en función de los “períodos sensitivos” de la mente absorbente del niño, ya que una vez sobrepasados estos “períodos” de afianzamiento el niño perdería su ritmo normal.

La valoración del método Montessori debe hacerse desde los resultados, desde los hechos mismos que se producen, desde la “cosa misma”, y no de forma abstracta, cosa que esta última que puede llevar a un análisis equivocado del método de esta autora.

Para Montessori, el material lúdico debe:

- Hacer posible el autocontrol;

- Tener condiciones estéticas;

- Estimular la actividad;

- Hacer posible la ordenación y combinación;

- Ser limitado.

María Montessori pone en el material de sus “pseudo-juegos” esta serie de exigencias, cuya presencia permite la inhibición de la creatividad y la fantasía del niño, todo lo cual no es más discutible que la entrega a los niños de útiles de juego, de juguetes, sin una noción clara del valor de los mismos en la Educación infantil. Es decir, para entender la “instrumentalización” a la que se deben los juegos según Montessori es necesario que abarquemos la cuestión entendiendo que determinadas prescripciones o, también, indeterminaciones estén en la mayoría de los juegos que practican los niños, cuando de igual forma muchos de ellos son recreados y transformados hasta dotarlos de una “personalidad” nueva, cuestión por la cual no debemos más que entender que éstas forman parte del conjunto de características que determinan las ventajas de las actividades lúdicas.

Otro elemento que goza de mucha importancia para Montessori es la observación, pero esto no resta valor a la inhibición. Los maestros de infantil debe conocer bien el material y estar atentos a los pasos del proceso: iniciación (en que se pone al niño en contacto con el material para familiarizarse con él y empezar a manejarlo) y denominación, referida a tres momentos:

a) Asociación del nombre de cada objeto con su percepción sensorial;

b) Reconocimiento del objeto correspondiente al nombre; y

c) Recuerdo del nombre correspondiente al objeto.

En este sentido, el grado de intervención sobre la materia lúdica llega a tal punto que el juego tiene una finalidad a la cual sirve su material y su método. Excluye, entonces, cuanto pueda desviar o interferir este propósito; al niño le está vedado hacer otro uso del material que no sea el previsto y controlado por el maestro o maestra. A éstos le corresponde también dirigir la actividad de los niños, ayudándoles a coordinar sus movimientos.

Por su parte, Decroly crea y utiliza para el proceso de enseñanza y aprendizaje materiales variados y progresivamente más complicados, pues los considera básicos para desarrollar posteriores actividades intelectuales. Las propuestas de Decroly encajan en el marco general que considera que el mundo que rodea a niños y niñas, así como la actividad misma de éstos, son unidades que no se deben romper artificialmente desde que comienzan los procesos de educación institucionalizada, sistemática e intencional. La escuela que se propone perfeccionar progresivamente la adaptación de los niños debe partir de las actividades espontáneas de éstos: no son los niños los que están hechos para las escuelas: son éstas las que se deben adaptar a los niños.

Decroly hace la concentración, no partiendo de asignaturas previamente designadas, sino agrupando las actividades multiformes del niño alrededor de las necesidades fundamentales de éste. Estas necesidades son más bien de orden biológico y se exteriorizan en deseos orientados hacia las cosas que le rodean, en intereses, por tanto. Estas necesidades se utilizan alternativamente como eje, alrededor del cual vienen a agruparse naturalmente los diversos ejercicios y las diversas nociones que forman parte del programa. De esta forma, éste no se considera como un conjunto de asignaturas, sino como una serie de objetos o conjuntos concretos explorados bajo sus múltiples aspectos en relación con las tendencias del niño.

Es dentro de este programa donde da un auge especial a los juegos, los cuales inciden en aspectos sensoriomotores. Destacan, en este caso, sus “juegos aritméticos”, basados en la observación y manipulación, que utiliza para enseñar los primeros números, agrupamientos, semejanzas y diferencias, clasificaciones, etc.

En el centro de estas exigencias psicopedagógicas, Decroly acuñó el término “globalización”. El término para este autor tiene un triple sentido:

- Psicológico: la percepción del niño es global, indiferenciada en sus partes;

- Técnico-metodológico: como sistema de aprendizaje de la lecto-escritura;

- Lógico-epistemológico: o modo integrador de las áreas o materias en torno a las necesidades vitales del niño.

El método global por él consagrado se proyecta en los útiles lúdicos diseñados y se basa en la percepción sincrética del niño, aprehensión global e indiferenciada que precede a la percepción y al pensamiento de los objetos netamente distintos unos de otros. Los modelos y útiles por él diseñados resultan ser un ejemplo del valor permanente de una educación atenta a las necesidades del niño, realidad más presente desde finales del XIX a raíz de las nuevas corrientes de pensamiento pedagógico que daban un lugar privilegiado al paidocentrismo, en el que la exploración y la experiencia por parte de niños y niñas juegan un papel fundamental. Además, Decroly reclama los juguetes que el niño fabrica y que realiza en comunicación con los compañeros, dado paso a la colaboración entre los niños.

En relación a estos tres autores señalados, concluye Prieto García-Tuñón (1997: 316) que

«se podría ejemplificar en el diferente sentido que dan estos tres pensadores a un objeto tan sencillo como es un cubo, el alcance de sus teorías sobre el material lúdico. Para Montessori el cubo es una forma geométrica, abstracta, que se maneja con la finalidad de saber deducir de él el cuadrado u otras figuras geométricas. Para Fröebel el cubo es un cuerpo sólido que contiene a los ojos del niño soñador muchas potencialidades para hacer cosas y levantar construcciones; lo de menos es su forma abstracta; lo que cuenta es su estabilidad y densidad; su germen de numerosas posibilidades. Para Decroly es un cuerpo vacío que el niño puede llenar de contenido y experimentar una y otra vez».

Referencias

PRIETO GARCÍA-TUÑÓN, A. (1997): «La actividad lúdica. El concepto de juego», en Lebrero Baena, Mª.P. (Dir.): Especialización del profesorado de educación infantil (0-6 años). Módulo 3-1. Madrid: UNED, 3ª reimp.; 289-308.