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Tema 4: Clasificaciones de los juegos ^©
Date : Mayo 3, 2010 | Published by : bautista | 0 Comment/s
Category : Using Games as a Didactic Method | Language : Spanish
Author/s : JOSÉ MANUEL BAUTISTA VALLEJO

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Clasificaciones de los juegos.

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4. Clasificaciones de los juegos

Dr. José Manuel Bautista Vallejo

Introducción

Como cualquier realidad que se manifiesta de diferentes formas, los estudios sistemáticos sobre el juego y los juegos han incluido siempre un intento de clasificarlos.

Como apunta García Hoz (1993), el intento de clasificar los juegos responde a un doble punto de vista. Por una parte, se hallan los estudios científicos, especulativos y empíricos con finalidad teórica predominante. Éstos estudios tienen su apoyo principal en las funciones psicológicas predominantes en cada uno de los tipos de juego que se identifican, no habiendo sido pocas las aportaciones que este ámbito ha dado para ajustar actividades y trabajo educativo y didáctico en educación infantil y primaria. De otra parte, se hallan las recopilaciones empíricas hechas con finalidad práctica, siendo éstos los que se apoyan principalmente en la consideración del espacio en el que los juegos se desarrollan.

Así, se han aportado a lo largo de muchos años, una gran variedad de clasificaciones de los juegos, orientadas y condicionadas éstas por las circunstancias del momento, los conocimientos sobre los materiales lúdicos en sí y el conocimiento que se poseía del desarrollo infantil, juvenil y adulto. Vamos aquí a traer algunas de ellas más actuales, en donde puede verse igualmente este peso circunstancial sobre la propia tipología.

Las propias clasificaciones, el juego y los juguetes en sí, han estado determinadas por algunos factores como los que con anterioridad hemos destacado, además de otros en donde precisamente el criterio comercial se ha impuesto al científico, o, tal vez, sobre la base científica, se ha presentado un esquema de divulgación lo más general posible con tal de promover la venta y el desarrollo comercial de determinados juegos y juguetes.

Son, por tanto, muchos los autores que han hecho una clasificación de los juegos: María Montessori, Ovidio Décroly, Henri Wallon, D. B. Elkonin, Jean Piaget, etc., muchas de ellas con elementos comunes, otras con matice diferenciadores, dependiendo de dónde se pusiera el valor o énfasis. De entre éstas, una de las más completas y estudiadas es, sin duda, la de este último investigador suizo: Piaget.

Algunas clasificaciones y sus autores

Jean Piaget estableció, desde la perspectiva evolutiva, tres tipos diferentes de juegos relacionados con las distintas etapas del crecimiento, cada uno de los cuales contribuye al desarrollo biológico, psicológico y social del niño. Los tres tipos de juegos que describe Piaget sitúan su respectivo predominio en la actividad infantil desde un punto de vista evolutivo. Estos tres tipos de juegos que describe Piaget son en concreto:

TIPOS DE JUEGOS SEGÚN PIAGET
Juegos de movimientos y ejercicios	Hasta los dos años, el niño practica un juego espontáneo de carácter sensorio-motriz que le permite ir paulatinamente controlando sus movimientos y, a la vez, explorar su cuerpo y el medio que le rodea.
Juegos simbólicos	A partir de los tres años, coincidiendo con el desarrollo de la expresión oral, niños y niñas juegan a “hacer como si fueran” la mamá, el papá, la médico o el indio. Son juegos en los que tiene un gran peso la fantasía y con los que el niño transforma, imita y recrea la realidad que le rodea.
Juegos de reglas	A partir de los seis o siete años, este tipo de juegos supone la integración social del niño, que sigue y acepta unas normas en compañía de otros, lo que, en definitiva, conducirá al respeto de las normas de la sociedad adulta.

Otros muchos estudios proporcionan diversas matizaciones de esta clasificación, clásica por otro lado, las cuales enfatizan en unos casos aspectos que merecen ser más destacados que lo que ya lo hizo Piaget en su momento, y en otros puntualizan determinadas cuestiones que la investigación ha ido iluminando con el paso de los años. Una de estas matizaciones que se han hecho a la clasificación de juegos de Piaget, es la incorporación a la misma de los denominados juegos de construcción.

Así, la clasificación, con las aportaciones de otros autores como Linaza, Garvey, Tucker, Bruner, etc. (García Hoz, 1993), puede verse, en concreto y aun no siendo muy distinta a la presentada por Piaget, de la siguiente forma, sobre todo en lo que respecta al juego para la etapa infantil del desarrollo y desde un punto de vista de la actividad que desarrollan:

TIPOS DE JUEGOS SEGÚN PIAGET

Juegos de movimientos

Juegos simbólicos, creación de situaciones imaginarias

Juegos de reglas

Juegos de construcción

El propio García Hoz (1993: 28) argumenta acerca de una nueva matización, en el sentido de que «la categoría de juegos sociales no parece que sea una más para añadir a las mencionadas, ya que todos pueden revestir forma individual o forma colectiva», es decir, todos los juegos, dependiendo éstos de circunstancias y elementos tales como el espacio de juego, la edad de los actores, etc., tienen una capacidad de desarrollo y desenvolvimiento individual o colectivo.

Tipos de juegos según la edad

Al hilo de la conocida clasificación de Piaget, Urdiales Escudero y otros (1998: 259-260) presentan una clasificación en donde hay una respuesta al orden cronológico de aparición de juegos a partir del nacimiento del niño, incluyendo elementos relativos a tipos de juegos en función de realidades evolutivas y juguetes empleados por la alusión a cómo éstos encajan en la etapa concreta del desarrollo que se presenta. Así, tenemos la siguiente clasificación:

De 0 a 2 años: juegos sensorio-motores

Este período desde el punto de vista de la teoría piagetiana, que recordemos que no es una teoría del desarrollo psicológico, sino una teoría de la inteligencia, es denominado estadio sensoriomotor. En este período la inteligencia del niño es fundamentalmente práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la construcción del concepto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la función simbólica.

El niño en esta etapa realiza juegos basados en movimientos que repite constantemente y que le permiten experimentar con su cuerpo y sus sentidos, encontrando en ello satisfacción y placer. En este período son comunes los juegos del niño en donde emplea su propio cuerpo (dobla brazos y piernas, se balancea, produce ruidos, se observa ante los espejos…), pero también manipula con otros objetos: sonajeros, cascabeles, móviles, instrumentos musicales sencillos, arroja objetos, rasga papeles, arrastra muñecos y peluches, conduce carritos, etc.

A partir de aquí los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de modelos no presentes. Es la imitación diferida, vía de acceso al manejo de la convencionalidad, de la comprensión basado en lo tácito. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el juego simbólico, basado en la aceptación del “como si” (por ejemplo, dos trozos de pan encima de la mesa que son considerados como el sol y la luna), y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes (ya vimos como la importancia que Piaget da al juego simbólico radica en que permite desarrollar la capacidad de representar). Los años sucesivos traerán más novedades y riquezas en este sentido, en donde los juegos también están muy presentes, tanto que en ocasiones son medios y métodos privilegiados.

De 2 a 4 años: juegos simbólicos, de imitación o ficción

En esta etapa se muestra la importancia del juego individual, en un momento en el que niños y niñas escapan de la realidad que les envuelve, siendo que a través del juego tratan de acomodarla a sus necesidades y gustos. Es de esta forma como desarrollan juegos de imaginación y de ficción. En este período, niños y niñas utilizan objetos para “convertirlos” en otros elementos: una caja de cerillas en una casa, una escoba en un caballo, debajo de una mesa como una casita, etc., al tiempo que también imitan escenas o situaciones: hacen como si hablan por teléfono, como si leen, como si duermen, etc.

Más ejemplos de sus juegos y los objetos utilizamos en la manifestación de sus conductas lúdicas son: disfrutan con trenes, construcciones de cubos, rompecabezas de elementos simples, muñecos, instrumentos musicales con músicas pregrabadas o notas simples que ellos ejecutan, xilófonos, etc. Bien que hay que decir que aunque los procesos de imitación son acciones que se dan de una manera general en niños y niñas mayores de dos años -sin duda las imitaciones un poco más elaboradas como las que estamos comentando-, en ocasiones determinadas imitaciones (por ejemplo, hacer como si hablan por teléfono) se dan en niños y niñas menores de dos años, con una naturalidad y calidad que sorprende en la mayoría de los casos a los propios padres.

Hay que manifestar, finalmente, que con estas actividades niños y niñas comienzan a hacer uso de la capacidad de simbolización, de extremada importancia en el futuro, pues es la base de su desarrollo intelectual y afectivo. Lo que comúnmente decimos que es “el mundo de los niños”, se trata de una realidad que alcanza una importancia radical para el desarrollo del mundo interior de los mismos.

De 4 a 7 años: es el momento en que declina el juego simbólico

El juego simbólico o de ficción suele considerarse como el más típico y el que reúne los caracteres de juego en forma más sobresaliente. Es el juego por excelencia de la edad de la Educación infantil y marca el apogeo del juego infantil.

Una nota muy característica y muy estudiada por la psicología evolutiva es que niños y niñas pasan del egocentrismo (tienen tendencia a sentir y comprender todo a través de sí mismos, les es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva: se separa mal lo suyo de lo ajeno) a los juegos colectivos. Antes, los niños y niñas raramente juegan a juegos con otros compañeros, puede decirse que no saben todavía jugar en grupo, aunque pueda observarse y hasta afirmarse que alguna actividad lúdica o no parece que tiene la condición de colectiva.

No obstante, el punto de vista del egocentrismo en niños y niñas y sus manifestaciones ha sufrido, con posterioridad a Piaget, quien estudió con cierto grado de profundidad este estado infantil, numerosas revisiones y críticas. Para Piaget, el niño es egocéntrico porque no tiene una conciencia demasiado clara de su “yo”; por eso, ser consciente del egocentrismo es acabar con él, o lo que es lo mismo, el niño se puede volver cada vez más socializado porque sus instrumentos cognitivos se lo permiten (intercambio de ideas, reciprocidad, descentración, etc.). Sin embargo, para autores como Vygotsky y otros de inspiración vygotskiana, quienes defienden lo contrario, el pensamiento del niño es desde el principio social y compartido y se vuelve progresivamente interiorizado e individual a lo largo del desarrollo. Así las cosas, la controversia está servida.

Así, en el caso de los símbolos, no se trata de que los niños abandonen los que antes tenían, el caso es que éstos se ajusten más a la realidad. «El niño se interesa por el mundo que ve y trata de integrarse en él -afirma Urdiales Escudero y otros (1998)-, por lo que sus juegos son reflejo de ello; así, los trenes y coches de juguete imitan a los de verdad y circula con ellos por carreteras de arena tratando de emular a su padre o a los adultos en general».

Muchos de los juegos que se observan como propios de esta etapa son el uso de rompecabezas y puzzles, las construcciones, juegos que consisten en dibujar, moldear, esculpir, coser, etc., siendo muy persistentes los juegos de muñecas. Por otro lado y en general, los juegos y materiales lúdicos para esta etapa deben compartir junto con el escenario en el que se ubican la condición de “muy estimulantes”. Así, deben ser capaces de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción: materiales de todo tipo y condición (comerciales y construidos, unos más formales y relacionados con actividades académicas y otros provenientes de la vida real, de alta calidad y desecho, de todo tamaño y forma, etc.).

Todo esto que puede enmarcarse dentro del juego simbólico, en su aparente intrascendencia y gratuidad de movimientos, requiere del niño la aplicación de la máxima energía, conocimientos adquiridos, inteligencia y libertad, transformándose, al mismo tiempo, en trabajo interesante, satisfactorio e intenso. Del propio dinamismo entre subjetividad-objetividad, surge el punto de encuentro del “sí mismo” con las posibilidades que la realidad ofrece. En el juego el niño no sólo maneja objetos, sino también realidades en las que converge la vertiente objetiva (mensurable, asible, etc.) y la subjetiva, dotada de expresividad y relacionalidad.

De 7 a 12 años: el desarrollo de los juegos de reglas

En este sentido, la primera aclaración que puede hacerse es que aunque los juegos de reglas aparecen en la etapa anterior, en la horquilla de edad relativamente amplia definida, sobre todo teniendo en cuenta lo rápido que es el desarrollo en esa etapa, su consolidación tiene lugar a partir de los 6 o 7 años, perdurando como conducta lúdica toda la vida del sujeto. Los juegos de reglas, por otro lado, se estructuran en función de unas reglas establecidas por agentes externos al propio sujeto, o propuestas por los propios jugadores, reglas que deben seguirse para la buena marcha del juego.

En este período podemos destacar una serie de cambios que determinan en buena medida la situación y el tipo de juegos que niños y niñas llevan a cabo. Entre los 6 y los 9 años se consolida la inteligencia abstracta y la socialidad en éstos. Los juegos más representativos de esta época son: canicas, cartas, juegos didácticos (de letras o números), rompecabezas con cierta dificultad, etc. Más tarde, entre los 9 y los 12 años, niños y niñas viven una época tranquila en la que valoran enormemente el compañerismo y los amigos, cierta forma de relaciones en donde también empieza a haber desavenencias, liderazgos, riñas, etc., muy propias de las formas de socialidad de esta etapa. Así, estas actitudes serenas frente y en torno a los juegos, se encuentran reflejadas en la buena sintonía con la que se desarrollan muchos trabajos de aula, el buen clima de trabajo en grupo y en actividades deportivas como el fútbol.

Estas actividades en donde puede destacar el dinamismo y la movilidad, tienen lugar al tiempo que otras de corte más sosegado y reflexivo, porque se van consolidando conductas en donde lo más puramente cognitivo goza de mucha importancia. Es así que muchos niños y niñas prefieren también juegos intelectualmente algo más complicados: rompecabezas, legos, dominó, ajedrez, etc.

Entre otras, las razones de esto hay que encontrarlas en que estamos en un período en donde se desarrollan cambios cognitivos de mucha relevancia en niños y niñas: el desarrollo de las estrategias de memoria (repetición, organización, estrategias de estudio y de escritura, los distintos tipos de conocimiento, la metacognición, etc.).

Por otro lado, los juegos de niños y niñas tienden a descubrir las diversas posibilidades acumulativas de los objetos, sus combinaciones, etc. Abundan en esta fase los juegos de clasificación, de solución de problemas relacionados con la organización espacial y temporal.

El niño, mediante el juego, se enfrenta siempre a nuevos problemas, buscando solucionarlos en el intento de reencontrar un equilibrio entre el mundo circundante y él mismo. Paulatinamente, niños y niñas se irán acercando al descubrimiento de las reglas que gobiernan la realidad, la cognoscitiva o la social.

Finalmente, no queremos abandonar del todo este resumen de las clasificaciones de los juegos que un número variado de autores aportan, sin antes abordar, aunque sea someramente, la clasificación aportada por Mir y otras (1997). Estas autoras clasifican los juegos en cuatro categorías: juegos sensoriales, psicomotores, intelectuales y sociales, todos ellos según la actividad que se ejerce, y dos categorías para juegos libres y juegos dirigidos, formando éstos parte de los juegos según la iniciativa que niños y niñas tengan.

Tratando de abundar algo más en la clasificación aportada por estas autoras, podemos decir que todos estos tipos de juegos son vividos por niños y niñas como algo muy importante. Los tipos de juegos nacen como consecuencia de la habilidad para advertir las múltiples posibilidades que los actores son capaces de desarrollar, en donde vuelcan toda su energía y creatividad, en todas las dimensiones integrales de la personalidad, desarrollo y proceso madurativo de niños y niñas. Siendo así, advertimos una gran variedad tipológica, la que más tarde nos sirve para descubrir las amplias posibilidades del juego.

La propia tipología sirve para enjuiciar al juego y presentarlo como el método y recurso, como el fin en sí mismo, que adquiere una importancia muy relevante en diversos aspectos del desarrollo de la niñez.

La propia clasificación de Mir y otras (1997), nos permite caer en la cuenta, una vez más, de la importancia que el juego tiene en diversas áreas, así lo cual podemos afirmar que:

Es muy importante para el crecimiento corporal. A medida que aprende a desplazarse, gateando, subiendo y bajando de los sitios, caminando, corriendo, coordinando los movimientos, el niño desarrolla sus músculos y el ejercicio favorece la oxigenación y la buena realización de las funciones orgánicas. Este crecimiento no sólo es físico, sino que recientes investigaciones han evidenciado que también se da un mejor desarrollo neuronal, de sin igual importancia para el desarrollo de todas las demás estructuras y funciones vitales.
También, a través del juego se aprende a descubrir y experimentar. Cuando niños y niñas manipulan objetos y juguetes, descubren sus cualidades de forma, color, textura, tamaño, temperatura, etc. y aprenden a observar relaciones de causa-efecto. De igual modo, éstos aprenden a situarse en el espacio y a calcular distancias.
El juego aporta también elementos para ordenar el pensamiento. Niños y niñas aprenden conceptos espaciales, aprenden a situarse en el tiempo, observan principios de causalidad, comprueban sus propias hipótesis y van adquiriendo conocimiento de sí mismos y de la realidad que les envuelve.
El juego tiene un valor de cara al diagnóstico y la terapia: permite la diagnosis de realidades físicas y emocionales en niños y niñas y provoca la catarsis y la eliminación de la energía retenida. Es una realidad palpable que el juego ayuda a expresar las emociones y a liberar la energía retenida de una forma socialmente aceptable. El juego no sólo proporciona un alivio a las tensiones emocionales, sino también una salida a las necesidades y deseos que no pueden satisfacerse de otra manera. El valor terapéutico del juego se ha empleado para tratar los problemas de conducta basándose en el hecho de que el juego es el medio natural de expresión infantil. Es la oportunidad para que los niños y niñas expresen sus sentimientos y problemas de igual modo que en ciertos tipos de terapias de personas adultas, cada cual habla de sus dificultades.
Finalmente, aunque no cerrando las ingentes posibilidades que el juego proporciona al ser humano, podemos admitir el valor educativo del mismo. Así, mediante los juegos, niños y niñas van descubriendo las cualidades de los objetos y su significado, las posibilidades de ellos mismos respecto a esos objetos, van construyendo el conocimiento de sí mismos y de los demás, descubren y desarrollan sus propias relaciones con el entorno, se hacen conscientes de sus capacidades, etc., todo lo cual les permite tener un auto-concepto más claro y realista, mayor seguridad, más autoestima, más capacidad externa de relación con los objetos que le rodean, etc.

Referencias

GARCÍA HOZ, V. (1993): «La educación primaria: del juego al trabajo», en García Hoz, V. (Dir.): Tratado de Educación Personalizada. La educación en el nivel primario, vol. 11, cap. 1. Madrid: Rialp; 15-55.

MIR, V. y otras (1997): Juegos de fantasía en los parques infantiles para niños y niñas a partir de dos años. Madrid: Narcea.

URDIALES ESCUDERO, M.A. y otros (1998): Guía lúdica para el currículo de educación primaria. Madrid: Escuela Española.