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Tema 5: El juego en el ámbito didáctico y organizativo ^©
Date : Mayo 3, 2010 | Published by : bautista | 0 Comment/s
Category : Using Games as a Didactic Method | Language : Spanish
Author/s : JOSÉ MANUEL BAUTISTA VALLEJO

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El juego en el ámbito didáctico y organizativo.

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5. El juego en el ámbito didáctico y organizativo

Dr. José Manuel Bautista Vallejo

Introducción

Conviene tener en cuenta que niños y niñas, antes de llegar a la escuela, cada vez a una edad más temprana, han realizado ya aprendizajes imprescindibles para su desarrollo como seres humanos y que en ello el juego ha tenido un papel fundamental. Pero es precisamente en este tiempo y espacio para lo lúdico cuando muchos adultos, en innumerables ocasiones, subestiman su influencia tanto en los niños como en su propio juego. Esto es debido a que los niños sienten la necesidad de complacer a los adultos que les rodean y con quienes mantienen contacto. Sin embargo, esta cuestión se presenta como arma de doble filo para los que tienen en sus manos la educación de estos niños, ya que debemos aclarar en primer lugar nuestras intenciones si no queremos llegar al punto de la manipulación de sus mentes.

Así pues, el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza (MEC, 1987) viene a decirnos que aunque los ámbitos de experiencia del niño pequeño son relativamente indiferenciados, es necesario que la metodología didáctica de todo el período cero-seis años deba poner un especial énfasis en la actividad y el desarrollo de experiencias. De esta forma (MEC, 1987: 19) «este planteamiento no ha de identificarse ni con el caos ni con la ausencia de estructura, sino que debe desarrollarse en el interior de un espacio planificado por el educador y organizado de manera tal que se maximicen sus posibilidades educativas. Las características físicas de las aulas, el mobiliario, los materiales y los espacios, deben facilitar la labor educativa así concebida».

En esto, los planteamientos didácticos y organizativos deben cuidarse ya que cobran especial interés debido a la peculiaridad de la etapa. El mismo Proyecto (1987) afirma que si bien este ámbito de experiencias es relativamente indiferenciado, éste adquiere complejidad y diferenciación interna a lo largo de su desarrollo. Lo didáctico y lo organizativo ha de “moverse” en el marco que se sitúa en la doble área de experiencias: la de la expresión y lenguaje, por un lado, y la cognitivo-motriz, por otro, y en esto el desarrollo de vínculos afectivos y la construcción de su autonomía personal deben estar presentes en todas las experiencias que el niño viva. Luego, más tarde, a partir de los tres años y cuando la diferenciación es mayor, podrá hablarse más propiamente de áreas de experiencia como la de la identidad y autonomía personal, medio físico y social y comunicación y representación.

Juego y escolaridad

Para comprender esta cuestión puede resultar de gran utilidad la lectura de los objetivos de la Educación infantil, enumerados en el art. 2 del Real Decreto 1330/1991, de 6 de Septiembre, en donde se desarrollan las orientaciones fundamentales tras la LOGSE para esta etapa.

En la declaración de sus objetivos se puede leer que la Educación infantil deberá contribuir a que los niños y niñas consigan (art. 2):

Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismo, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión y adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar.
Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos.
Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de los demás.
Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.
Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos.
Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, desarrollando actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas.
Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.
Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendidos por los otros, expresar sus ideas, sentimientos y experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en los demás.
Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.

Las áreas de intervención que establece el citado Real Decreto 130/1991 son tres: identidad y autonomía personal, el medio físico y social y la comunicación y la representación (ver figura siguiente):

a) Identidad y Autonomía Personal

La identidad es el resultado del conjunto de experiencias que el niño tiene en su relación con el medio físico y social. El concepto de identidad dista mucho de ser algo objetivo: la autoestima se construye como un proceso de interiorización que va produciendo una progresiva diferenciación de la propia individualidad frente a los demás.

b) Medio Físico y Social

Este ámbito de experiencia se desarrolla en la representación que los niños y las niñas hacen del mundo que les rodea, tanto desde el punto de vista del mundo físico como el mundo social. El comienzo de la escolaridad en la Educación Infantil supone una ampliación de las relaciones sociales y de los contextos físicos familiares. El objetivo de esta área es facilitar el descubrimiento, conocimiento y expresión de todo lo que configura el medio de niños y niñas (la realidad comprende los entornos y objetos físicos, las organizaciones y relaciones sociales inmediatas y otros entornos que, a pesar de su lejanía física, están estrechamente ligados a los intereses infantiles).

c) Comunicación y Representación

El sentido fundamental de esta área es servir de enlace o nexo entre la persona y el medio. En la medida en que los niños y niñas van accediendo al dominio de distintas formas de representación su relación con el medio se enriquece.

Las distintas formas de representación tratadas desde un punto de vista educativo(expresión gestual y corporal, el lenguaje verbal, la expresión plástica, la expresión musical, el lenguaje escrito…) van a proporcionar a los niños y niñas la apropiación de los códigos con los cuales van a comenzar a interpretar todo lo que les rodea.

En lo que se refiere a los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil, se explicita que (MEC, 1991):

«es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el Profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias. Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar».

Es evidente que el agente clave de esta etapa en lo que se refiere a la actuación didáctico-organizativa es el profesor y es a éste al que el Real Decreto 1330/1991 dedica un comentario clave, como hemos podido comprobar: «el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias».

Pero, de otro lado, se ve que el juego es la otra clave, con la salvedad de que quien prepara los ambientes, crea los climas, establece orientaciones, prepara materiales, etc., aun en las posibilidades del juego libre, es el profesor. Por eso, juego y profesor forman el eje clave de la actuación en la Educación infantil.

Juego y aprendizaje

Lo que garantiza la promoción del desarrollo que la educación infantil se propone no es la asistencia a un centro, sino el conjunto de experiencias que esta asistencia permite, así como la continuidad de dichas experiencias a lo largo del tiempo (MEC, 1987). De esta forma, y por la admisión como fundamentales de los aspectos relativos al desarrollo curricular (MEC, 1987: 18), en éstos la conveniencia de introducir, crear o fomentar las tareas lúdicas, juegos y juguetes es de vital importancia, más allá de si ellas se circunscriben en el ámbito semántico que considera al aprendizaje como el logro de “destrezas cognitivas” o, por el contrario, si nos referimos al aprendizaje como algo que implica la construcción de significados.

Podemos en este momento estar ante la pregunta de si el aprendizaje está detrás o es consecuencia del juego libre o el dirigido. Moyles (1990) indica que el máximo aprendizaje no se realiza dirigiendo el juego o decidiendo sobre qué dirigir o cómo hacerlo. Por el contrario, radica en la oportunidad proporcionada a los niños para aplicar a otra situación algo de la actividad del juego dirigido. En este sentido, el juego como actividad está generando constantemente nuevas situaciones. No es sólo jugar con y dentro de las ya establecidas.

Abundando más en el tema, podemos afirmar que en los niños y niñas pequeños las incidencias del aprendizaje pueden ser muy reducidas, cosa que debe ser matizada indicando que estas incidencias son las que conducen al sujeto a una o varias etapas posteriores del aprendizaje. Además, son a éstas, liberadas de las limitaciones de la enseñaza o del aprendizaje explícito, a las que verdaderamente se puede considerar como juego, ya que la exploración suele preceder al dominio que en ocasiones precede al juego y no son siempre fácilmente diferenciables.

En suma, Moyles (1990: 34), que trata de aclarar la situación, concluye que «a través del juego libre y exploratorio, los niños aprenden algo sobre situaciones, personas, actitudes y respuestas, materiales, propiedades, texturas, estructuras y atributos visuales, auditivos y cinestésicos, dependientes de la actividad lúdica. A través del juego dirigido, se les propone otra dimensión y una gama más amplia de posibilidades que se extienden hasta un relativo dominio dentro de esa área o actividad. Mediante posteriores y más amplias actividades de juego libre es probable que los niños sean capaces de promover, enriquecer y manifestar un aprendizaje».

Es evidente que en esto el rol del profesor resulta esencial para la comunicación y el aprendizaje eficaz de los niños, no porque los docentes enseñen necesariamente de un modo didáctico, sino porque proporcionan la estructura y el ambiente adecuados para que se produzcan un juego y un aprendizaje eficaces. Los profesores sólo sabrán que sucede así y que lo que dispensan es lo apropiado si están dispuestos a prestar una estrecha atención a la observación, la evaluación y la anotación del progreso y del desarrollo de los alumnos de sus clases.

En el amplio abanico de posibilidades del juego, la propia normativa legal reconoce un particular y fundamental estatuto del mismo como escenario pedagógico, del que se pueden admitir las siguientes características (Ortega, 2001: 20):

Es un comportamiento de naturaleza simbólica y de desarrollo social.
Todo juego tiene unas reglas internas que le proporciona sus reglas específicas. No se realiza con un fin específico sino que se ejecuta por el simple placer de participar en él.
El juego evoluciona con la edad reflejando en cada momento la forma en que la persona que juega comprende el mundo que le rodea.
Todo juego se desarrolla dentro de un marco psicológico y sociológico que le da sentido al mismo.
El juego es una actividad intrínsecamente motivada, una forma natural de intercambio de ideas y experiencias.
El adulto tiene un papel importante dentro del juego si actúa de forma positiva dentro de los cánones psicosociales.

En todos estos casos, los juguetes apoyan y orientan el juego, pero no lo determinan. Es necesario, en este caso, no confundir el juego con el juguete, de mayor entidad y profundidad el primero. Hay autores como Moyles (1990) que en la medida de lo posible evitan (a pesar de lo extendido de ordinario en la vida) el empleo del término “juguetes”, pues éstos son recursos infantiles de aprendizaje y los niños se consagran activamente a tales materiales y desde su punto de vista resulta casi humillante considerarlos como juguetes, habida cuenta de la connotación inherente a esta palabra. A veces resulta muy difícil superar la terminología del “juego”, por lo que podemos inclinarnos más por “trabajar con la arena” o “trabajar con los ladrillos” para contrarrestar las dificultades de unos niños que aparentemente “juegan” durante todo el día.

Son muchas las síntesis que se han hecho en torno a las “virtudes” del juego en los entornos de aprendizaje para la Educación infantil. Los distintos enfoques de la actividad lúdica que hemos comentado en diferentes niveles de profundidad (lógico, sociológico, biológico, genético, psicológico, etc.), nos permiten destacar algunos de los aspectos más relevantes del juego (Prieto García-Tuñón, 1997: 303-304):

Desarrolla sus aptitudes físicas, intelectuales y su capacidad para la comunicación.
Permite, como entiende el psicoanálisis, el encuentro entre el adulto y el niño, sirviendo de válvula en su seguridad vital.
Constituye un factor de exploración y comunicación más amplio que el lenguaje verbal, porque los símbolos, producto de su imaginación, son más asequibles al niño que el “signo” arbitrario y, al tiempo, llevan al lenguaje comprensivo.
Por el juego “simbólico”, aun con regla arbitraria, existe un reparto de “papeles”, que genera una “microsociedad”, donde el niño inicia su primer aprendizaje de vida social.
En el juego se origina un especio preferente para la exploración y la creatividad, aun en el caso de juegos heredados o tradicionales, porque en su interpretación el niño aporta siempre algo nuevo y peculiar.
Permite, de forma continuada y progresiva, el aprendizaje y entrenamiento, en valores culturales de la sociedad, proyectándolos de forma simbólica en sus representaciones.
Instaura una fluida comunicación de los niños entre sí y con el maestro, cuando el lenguaje no ha sido aún constituido o el niño está aquejado de alguna disminución.
El juego es la vía natural por la que el niño aprende a establecer una relación entre hecho y valores; la formación de criterios de moralidad tiene mucho que ver con las conexiones que se logran en el “papel” de protagonista en las distintas representaciones lúdicas (ser médico, mamá, tendero…).
Permite al niño exteriorizar su vivencias y pensamientos.
Promueve un ajuste armónico, desde la propia infancia, entre mundo interior y mundo exterior, entre subjetividad y objetividad.
El juego, si bien desde ángulos distintos a los expresados por Huizinga, supone la primera inmersión del niño en el mundo de la cultura. Primer encuentro más allá del “yo” que irá asumiendo y jerarquizando.
Juego y acogimiento afectivo son pilares fundamentales en el afianzamiento en el niño, del “sí mismo” personal, en el que se asientan la autonomía y la seguridad básica: está en su propio terreno, sigue su propio ritmo, sin que de sus actuaciones se deriven consecuencias negativas que mermen su estima personal. Y, a la vez, el juego es indicador sustantivo de la situación afectiva del niño.

E lo que respecta a la etapa infantil, podemos aceptar que la forma dominante de la actividad y por consiguiente la más reveladora de su mentalidad es el juego, al tiempo que el juego supone la intervención de todas las posibilidades que aparecen progresivamente en el curso del desarrollo, y esto mismo, añadido a la espontaneidad de la actividad del juego, es lo que explica que se le haya utilizado de manera tan variada para los fines educativos.

Este mismo principio de actividad ha sido considerado por una gran variedad de autores que han investigado acerca de la conducta lúdica y el juego como manera de hacer y ser, encontrando relaciones muy relevantes entre el juego y la creatividad, el deporte, la psicomotricidad, etc.

Es decir, se muestra muy revelador el hecho de que los niños pequeños necesitan moverse; de hecho, les resulta casi imposible estarse quietos y es fácil creer que lograrán todo el desarrollo físico que precisan implemente en razón de este factor biológico. Sin embargo, se han presentado investigaciones que han puesto de manifiesto que los niños pequeños no están tan dispuestos como podría suponerse en virtud de esta actividad y que las enfermedades cardíacas y las afecciones relacionadas con éstas se inician en edad aún más temprana.

Moyles (1990) asegura a este respecto que los profesores deben operar dentro de las posibilidades de los niños pero en todas las áreas -lo que pone de manifiesto que la conducta lúdica y su relación con el desarrollo de la psicomotricidad han de promocionarse como contenido y proceso en todos los ámbitos de experiencia y más tarde en todas las áreas de conocimiento- y, sobre todo en la educación física, han de estar preparados para ampliar las capacidades y los esfuerzos infantiles con el objeto de obtener los deseados sentimientos físicos y mentales de bienestar. La actividad física promueve una respiración más profunda, permite la mejor absorción de los alimentos, proporciona un buen sueño y reposo adecuado, asegurándose así, además, que los niños inicien bien un nuevo día, lleno de nuevas experiencias y un nuevo aprendizaje.

Podemos incluir en el marco de estas ideas un estudio realizado con parejas de niños israelíes. Un niño de cada pareja había conocido el juego dirigido con rompecabezas, mosaicos y construcciones y el otro había sido iniciado en las destrezas previas a la lectura a través de actividades con papel y lápiz. En un test de seguimiento en el que se les pidió copiar una frase de cinco palabras, los niños que habían tenido la oportunidad de jugar mostraron significativamente menos errores y abordaron la prueba con mejor disposición y entusiasmo que los adiestrados en una tarea de papel y lápiz. Hay que deducir que, en el desarrollo del tipo de aprendizaje escolar que los profesores desean promover, algunos juegos pueden resultar más eficaces que el hecho de enseñar directamente las destrezas. De esta forma, esta clase de estudios parece respaldar el tipo de juego dirigido que se defiende con frecuencia.

Hasta el momento hemos compartido los conocimientos que determinados autores nos han hecho llegar a lo largo de los años sobre el juego, resumiendo el horizonte de misterio con el que se presenta y las conclusiones parciales que todavía hoy que poseemos del mismo, todo lo cual no es óbice, para admitir que existen conclusiones de gran importancia sobre el mismo y otros elementos con los que se relaciona.

Así mismo, no podemos olvidar en el intento de comprensión de las actividades lúdicas de los niños, así como de los juegos de toda índole que se observan en el aula y fuera de ella en las escuelas infantiles, el hecho de que es necesario que todo profesor de educación infantil acepte de que una parte del juego efectuado en el aula lo realizan los niños simplemente para distraerse y serenarse. Lógicamente, esto puede plantear algunos otros problemas, debido a la necesidad en ese caso de que los profesores se pregunten “¿cuál es el propósito de un determinado juego?”. Moyles (1990) observa que el peligro radica en que los profesores se engañen sobre sus expectativas y resultados del aprendizaje, especialmente en relación con el juego. En caso de que el juego esté concebido para un determinado aprendizaje, entonces debemos tener claro cuál y qué proceso queremos que siga, etc. Pero, todo esto depende de una serie de factores que además es necesario contemplar. Uno que no podemos olvidar es que (Moyles, 1990: 121) «los resultados del aprendizaje dependen mucho del estado inicial de desarrollo y de madurez del pequeño y de su capacidad presente para abordar diversos aspectos de la vida escolar».

En suma, el juego constituye un proceso hacia el aprendizaje y actúa como tal dentro del desarrollo del currículum. Actitudes, motivación, perseverancia, concentración, cooperación, reflexión, autonomía y complacencia en aprender son algunas de las características del currículum que no pueden ser determinadas dentro de los límites de la materia. Penetran toda una visión del aprendizaje que no es posible precisar dentro de una formulación concreta del contenido y son, sin embargo, sobre todo esas áreas las que decidirán qué y cómo aprenderá un pequeño.

En esto, el juego no proporciona el currículum, se trata de un medio privilegiado de iniciar, promover y mantener el aprendizaje dentro del marco del currículum. Las relaciones entre juego y aprendizaje dentro del marco curricular, por tanto, son las que exigen una mirada atenta para comprender y mejorar lo ocurre en los espacios dedicados a esa primera educación intencional y sistemática que el niño recibe en la Educación infantil.

El juego en la Educación infantil y más tarde en ciertos momentos de la Educación primaria, da respuesta y afianza las consecuciones de las áreas establecidas (identidad y autonomía personal, medio físico y social, comunicación y representación) estimulando las capacidades del niño en un proceso abierto e integrador.

En las áreas más arriba abordadas, el juego representa ese papel fundamental del que se ha hecho tanto hincapié. Así, el juego es un factor fundamental en la configuración y construcción del “sí mismo personal” del niño, en que se fragua su identidad y autonomía.

El “entorno” físico y social cobra todo su sentido desde el juego no como algo abstracto, sino como una realidad próxima que va interiorizándose en un esfuerzo gradual y gratificante de adaptación. En el juego se origina, por otra parte, una microsociedad en que el niño hace sus primeros ensayos de vida social (asumiendo y compartiendo”roles”).

En lo que se refiere a la comunicación y representación, en el juego se produce una situación fundamental de convergencia y significado al poder simbolizar-representar objetos, hechos y personajes, traduciendo en vivencias un lenguaje comprensivo y dinámico que da respuesta a los tres niveles del lenguaje: afectivo, de acción y comunicación; sentir, percibir y representar.

Hay que tener en cuenta que todos los rasgos descritos son mostrados por los niños en su juego, en especial si los adultos (sin olvidar el poder de la propia interacción con sus iguales) que les abastecen saben muy bien lo que diferentes oportunidades lúdicas les proporcionan realmente en términos de aprendizaje, como hemos indicado.

Finalmente, podemos indicar una cuestión más, relativa al momento en que aquellos que atienden estos períodos escolares se preguntan por la mejora de su calidad. Así, para jugar de un modo eficaz, los niños y niñas precisan:

Compañeros de juego, espacios o áreas lúdicos, materiales de juego, tiempo para actuar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno.
Oportunidades para jugar en parejas, pequeños grupos, junto con otros y con adultos.
Tiempo para explorar a través del lenguaje lo que han hecho y cómo pueden describir la experiencia.
Tiempo para continuar lo que iniciaron (con demasiada frecuencia les falta y trabajos muy valiosos quedan inacabados e inapreciados).
Experiencias que amplíen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden hacer.
Estimulación y aliento para hacer y aprender más.
Oportunidades lúdicas planificadas y espontáneas.

Referencias

MOYLES, J.R. (1990): El juego en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata.

ORTEGA, R. (2001): Jugar y aprender: una estrategia de intervención educativa. Sevilla: Díada.

PRIETO GARCÍA-TUÑÓN, A. (1997): «La actividad lúdica. El concepto de juego», en Lebrero Baena, Mª.P. (Dir.): Especialización del profesorado de educación infantil (0-6 años). Módulo 3-1. Madrid: UNED, 3ª reimp.; 289-308.