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Tema 7: Disponer los espacios para el juego ^©
Date : Mayo 3, 2010 | Published by : bautista | 0 Comment/s
Category : Using Games as a Didactic Method | Language : Spanish
Author/s : JOSÉ MANUEL BAUTISTA VALLEJO

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Disponer los espacios para el juego.

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7. Disponer los espacios para el juego

Dr. José Manuel Bautista Vallejo

Introducción

El actual debate por la cuestión educativa no prescinde de ningún elemento, aunque algunos de ellos se prioricen más que otros. Uno de estos debates sigue todavía girando en torno a la necesidad de organizar la estructura y todos sus elementos, frente a aquel que toma la espontaneidad, la flexibilidad y la máxima apertura en la lectura crítica que se hace acerca del desarrollo de tales elementos. En el contexto de la discusión acerca de la “espontaneidad vs. organización”, Bordogna (1983: 10) afirma que

«el miedo a limitar la espontaneidad del juego libre de los niños con propuestas de los adultos es un falso problema. El niño necesita que el adulto le proporcione indicaciones, precisamente para no verse obligado a sufrir los condicionamientos de los medios de comunicación de masas [peligro latente que subyace en las reflexiones del autor; junto a otros condicionamientos que provienen del medio en general]. Su libertad no queda garantizada por la falta de estimulación, sino, precisamente, por lo opuesto, por la posibilidad de escoger entre diferentes indicaciones y sugerencias que puedan elaborar de forma personal y autónoma según sus propios ritmos y tiempos».

El espacio educativo

Hay que considerar que la característica universal del juego en los animales y en los primeros años de la existencia humana es la espontaneidad, esto es, que un juego se inicia y continúa por un impulso natural del propio sujeto sin coacción externa. Sin embargo, no es ésta la única vertiente fundamental en el juego, pues en esencia también la voluntad llega a representar un papel muy importante. A este respecto García Hoz (1993: 26) entiende que

«en realidad, no se juega cuando se realiza forzadamente una actividad aunque oficialmente se tenga por lúdica (…). Pero si entre varias opciones se elige un juego determinado, el origen del juego es evidentemente una operación de la voluntad, no un impulso de la espontaneidad».

Preguntas tales como el “dónde”, “con qué”, “con quiénes”, “cómo” y “cuándo” enseñar y aprender, jugar y aprender, no son más fáciles de responder que la del “qué” enseñar, a menudo sobredimensionada en relación a las anteriores. Una de las preguntas, por tanto, que deben hacerse los educadores es la relativa al espacio o entorno escolar de juego y aprendizaje.

Partamos de una definición que contiene los dos elementos esenciales del denominado espacio escolar: medio/material e interacciones. Es decir, por espacio o entorno escolar hay que considerar no sólo el medio físico o material sino también las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, pues, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura -dimensiones y proporciones, forma, ubicación, calidades del material, etc.-, pero también, las pautas de conducta que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen, las actividades que procuran, etc.

Por tanto, los elementos del medio físico son, entre otros:

- Organización espacial: relación entre los elementos, distribución, niveles, etc.

- Dimensiones y proporciones.

- Forma.

- Ubicación: orientación.

- Calidades del material.

- Color y texturas.

- Luminosidad.

- Temperatura.

Y los elementos interactivos son, entre otros tantos:

- Naturaleza y tipo de las interacciones.

- Composición del grupo.

- Estructura comunicativa.

- Estructura de roles.

- Normas y reglas.

- Pautas de conducta. Rituales.

Efectivamente, lo que ocurre o procuramos que ocurra en un entorno no sucede de forma simple. En este sentido, la perspectiva ambiental, la ecológica, la sistémica, así como conocimientos propios de la etología -concepto de territorio, proxémica, etc.-, antropología, arquitectura y sociología, contribuyen a ir configurando un marco conceptual para entender el espacio educativo como fenómeno complejo, contrastable científicamente y objeto de investigación educativa; en cualquier caso, como tema sobre el que los educadores pueden verter sus opiniones para que como asunto del máximo interés no quede a la deriva.

Estamos convencidos de que una conceptualización como ésta, en donde la noción de entorno/espacio educativo asume las perspectivas mencionadas más arriba, enriquece y complejiza las representaciones que sobre el tema pueden poseerse, abre posibilidades atractivas de estudio e investigación educativa, aporta nuevos campos de análisis para el tratamiento de problemas escolares clásicos y, sobre todo, ofrece un marco conceptual con el que poder entender mejor la realidad, también compleja, del fenómeno lúdico y educativo, y de ahí poder intervenir o actuar más adecuadamente en cualquier contexto escolar o no escolar pero que pueda ser considerado contexto de aprendizaje.

De la manera que nos aproximemos, por tanto, a la concepción de medio/espacio e interacción/interrelación, deviene de alguna forma el uso y disposición que hacemos de aquello que rodea a niños y niñas, entorno el cual es susceptible de intervención por el educador. Así, en relación a la presunta injerencia del adulto en la experiencia lúdica infantil, o dicho de otro modo, si es o no beneficioso que los adultos propongan esquemas de juego a los niños, si esto no menoscaba la espontaneidad y la creatividad infantil, hay que considerar que proponer estímulos lúdicos al niño no puede considerarse en forma alguna limitador, sino como algo que, por el contrario, le sugerirá nuevas posibilidades de desarrollo, si bien evidentemente esta cuestión depende de los actores, adultos y niños y su disposición actual, y el entorno que les rodea (Trigo, 1995). Así, lo importante es que los estímulos ofrecidos constituyan un “problema” para el niño, algo que fomente su curiosidad e interés.

En este sentido, otra indicación importante tiene que ver con la preparación razonada de materiales (que veremos más adelante), espacios y personas para las exigencias lúdicas de niños y niñas. El juego puede iniciarse con la elección de los materiales y elementos más idóneos y requiere espacios que sugieran al niño la posibilidad de un uso adecuado. Por ello, materiales y espacios no son corolarios secundarios de las actividades del niño, sino, bien al contrario, variables determinantes. El tipo de material y el uso que se les da regulan el valor de la determinación en cuestión.

Este dato no debe menospreciarse, especialmente en la escuela. De esta forma, puede ocurrir que si el espacio no se estructura de forma que resulte inteligible para niños y niñas, los juegos que puedan realizarse estarán relacionados con el estereotipo predominante, las rutinas aprendidas y las formas previas adquiridas de interacción con el medio, pero las posibilidades serán pobres. Lo mismo puede decirse de los materiales, que no deben ser limitadores ni demasiado “perfectos”, ni tampoco incomprensibles para niños y niñas.

En una concepción abierta de la educación y la enseñanza como venimos manteniendo, el valor educativo del juego representa, por la propia naturaleza del juego, un valor añadido que no debe olvidarse. Este argumento permite entender, en su globalidad, la anchura de miras con la que hay que atender al juego, razón por la cual, conceptos que se convierten y traducen en realidades como libertad, materiales, espacios, tiempos, grupo, individuo, roles, expresión, relaciones, interacciones, etc., adquieren un significado peculiar que no debe desdeñarse y en ello confundirse o valorarse equivocadamente.

En este sentido, por ejemplo, los espacios pueden ser el aula de infantil, otros espacios del mismo centro, el patio, los aledaños, el parque, etc. Todos adquieren significados de gran relevancia para niños y niñas, al tiempo que contribuyen desde su diversidad al desarrollo equilibrado de éstos. Podemos “simbolizar” estos espacios en tres categorías:

a) El aula como espacio para el juego.

b) La sala de juegos en el mismo centro.

c) Los espacios para juegos al aire libre (parque infantil o zonas no determinadas para ello pero improvisadas para tal efecto).

Disponer los espacios

Sin duda, ya hemos hecho algunos comentarios acerca de espacios y ambientes. Es hora en ese momento de concretar alguna cosa más. De esta forma, podemos decir que en el espacio del aula van a tener lugar los encuentros personales de los alumnos y alumnas, va a permitirles el acercamiento y la exploración de los objetos, se van a producir situaciones y descubrimientos a través de los juegos que realicen… Es decir, debemos considerar a los espacios como los lugares donde se desarrollan los procesos educativos.

Gerbeau (1981), recurriendo a una idea sobre la que insiste según la cual el aula de Infantil sustituye por unas horas al entorno familiar, aboga porque maestras y maestros trabajen en la consecución de un ambiente familiar en ese aula. El objetivo fundamental consiste en conseguir que niños y niñas se encuentren allí sin añorar la seguridad de la que pueden disfrutar en su casa (cuestión de la máxima sensibilidad, porque niños y niñas temerosos, poco acostumbrados o “fuera de contexto”, están en peores condiciones para el aprendizaje que quienes se sienten a gusto en el nuevo espacio). En este sentido, uno de los factores más determinantes para ello es el espacio, es decir, trabajar el espacio de forma que el aula quede organizada más o menos como una casa.

En Educación infantil, los niños cuando acuden al aula ya dominan el espacio de su casa, ya están familiarizados con el mismo, lo que les da confianza y seguridad en relación al espacio y con ellos mismos, y esa sensación es la que debe perseguir la distribución que se haga del espacio áulico.

En la “casa” ya se ha posibilitado que niños y niñas tengan una imagen positiva de sí mismos (Zabala Beraza, 1996), per se y porque los adultos con mayor o menor conciencia hacen de la casa un lugar de seguridad para éstos. Este niño en su casa se desplaza de un lugar a otro de la misma, sin dudas; sabe hacia dónde le conduce el pasillo, conoce qué hay detrás de la puerta. Desde aproximadamente un año e incluso antes, estos niños y niñas responden ante determinados estímulos auditivos buscando o mirando determinados espacios o componentes de los mismos. Por ejemplo, cuando se les dice “ahí viene el perrito” o “mira el pajarito”, ellos miran por o hacia la ventana… Esto ya indica una localización, errónea o no, eso es otro problema, un conocimiento referencial sobre un estímulo.

Cuando el aula, durante unas horas al día, se convierta en su campo de acción, deberá conocer por dónde dirigirse a una determinada zona; si debe señalársele el camino para ello, habrá que hacerlo. Igual que en su casa conocerá la utilidad de los utensilios más comunes; sabrá que se guarda en el armario o dónde debe buscar el objeto que necesita. Le proporcionará confianza si puede sin ayuda del adulto abrir una puerta, o un cajón, o alcanzar un juguete…

La clase debe permitir, además, que observe qué hay tras la ventana: los árboles del patio, la entrada, la pista polideportiva… Es más, niños y niñas necesitan de este protagonismo, pues en la mayoría de las ocasiones son éstos los que quieren por sí mismos ir a los sitios (si éstos les dan la suficiente confianza), o coger determinados utensilios, o hacer determinadas cosas que ellos ya “conocen” y “dominan”. Les da seguridad actuar de esta forma (Bianchi de Zizzias, 1996).

Por todo ello, cuidar este espacio es de una relevancia decisiva para el desarrollo de niños y niñas, porque en él se identificarán y comunicarán entre sí. Para conseguir que el espacio llegue a ser ese lugar de relación e interacción entre los sujetos y los objetos, habría que tener en cuenta una serie de aspectos (De Pablo y Trueba, 1990: 114):

- Deben disponerse de espacios para el grupo grande, para el mediano y para el trabajo individual.

- Deben cuidarse muy especialmente todos aquellos aspectos que favorezcan tanto la identificación como la comunicación, ampliamente considerada. Se propone la identificación de:

• Del gran grupo, mediante paneles de fotos.

• Del pequeño grupo con símbolos alusivos a los mismos.

• Del individuo con símbolos, nombres en carpetas, percha individual…

• De rutinas con símbolos representativos de las mismas (entrar, salir, recreo…).

• De zonas, identificando los mismos con símbolos y carteles que ambienten cada rincón.

• De materiales, disponiendo de un lugar para cada cosa, dándole nombres en carteles, dibujos de objetos en aquellos muebles donde se guarden…

• De tiempos, mediante paneles donde se representen los distintos momentos del día.

- Deben quedar claramente establecidas las vías de paso en el aula. Puede ser conveniente dibujar un plano de la misma y marcar las zonas de circulación.

- Separar nítidamente las “zonas limpias” (de juego), de las “sucias” (de pintura); así como las ruidosas de las silenciosas.

- Hay que delimitar los espacios por actividades, para lo cual el mobiliario no debe ir sobre la pared, sino perpendicular a la misma. Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta que las distribuciones cambian a medida que niños y niñas vayan evolucionando. Al principio necesitan espacios amplios y estables, mientras que más adelante ya pueden crearse zonificaciones más pequeñas.

Es lógico pensar, dentro de la línea de reflexión que estamos manteniendo, que todas estas características deben ser tenidas en cuenta admitiendo que el espacio nunca debe ser considerado como algo estable, en el que no van a producirse cambios una vez configurado. Antes al contrario, éste debe ir evolucionando al mismo tiempo que lo hagan las necesidades del alumnado.

Referencias

BIANCHI DE ZIZZIAS, E.A. (1996): «Reflexiones sobre el valor del juego en el nivel inicial». Pensamiento Educativo, 19, diciembre; 321-341.

BORDOGNA, F. (1983): «Juego y conocimiento». Cuadernos de Pedagogía, 99, año IX, marzo; 7-10.

DE PABLO, P. y TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos para ti, para mí, para todos. Diseñar ambientes en Educación Infantil. Madrid. Escuela Española. 1990, 1998.

GARCÍA HOZ, V. (1993): «La educación primaria: del juego al trabajo», en García Hoz, V. (Dir.): Tratado de Educación Personalizada. La educación en el nivel primario, vol. 11, cap. 1. Madrid: Rialp; 15-55.

GERBEAU, C. (1981): ¿Cómo hacer…? La organización material del parvulario. Barcelona: Editorial Médica y Técnica.

TRIGO, E. (1995): Juegos motores y creatividad. Barcelona: Paidotribo.

ZABALZA BERAZA, M.A. (1996): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.