Social networking knowledge and research site

Tema 8: Los materiales como mediadores ^©
Date : Mayo 3, 2010 | Published by : bautista | 0 Comment/s
Category : Using Games as a Didactic Method | Language : Spanish
Author/s : JOSÉ MANUEL BAUTISTA VALLEJO

612 views

Los materiales como mediadores.

Translate article

Suggest

Bookmark

8. Los materiales como mediadores

Dr. José Manuel Bautista Vallejo

Introducción

En el espacio aula, como hemos afirmado, se produce el proceso educativo. En ese espacio, niños y niñas juegan; es decir, aprenden. Entre el jugar y el aprender no tiene en este sentido por qué haber separación, aunque puede haberlo dependiendo del objetivo marcado. En lo que respecta al aula de Infantil, por ejemplo, no se establecen tiempos para aprender y tiempos para jugar (de esta forma podría llegar a reproducirse la discusión acerca de la diferencia entre juego y trabajo, largamente discutido en muchos ámbitos), porque ambas actividades se producen simultáneamente, lo que no resta la posibilidad de conocer con la máxima profundidad qué hacen niños y niñas cuando juegan, cuando aprenden, cuando están en el aula o fuera de ella siendo ellos mismos.

Esta consideración invita a los educadores a intervenir en el juego, porque si niño y niña aprenden mientras juegan, no debiera permitirse que en todo momento se produzca sólo el juego espontáneo (Pugmire-Stoy (1996); en la relación entre los niños y niñas o entre éstos y los objetos habrá que mediar, unas veces potenciando y estimulando determinados juegos, y otras, iniciando otros nuevos. Toda intervención supone, por otro lado, una manera de dirigir, pero no asusta pensar que lo importante es dirigir y disponer colaborativamente para la mejora de la actividad de niños y niñas.

Es en el marco de esta discusión cuando obtenemos una respuesta acerca de los materiales que se utilizan en las distintas formas de intervención o actuación en el aula.

Los materiales: idea y funciones

La manera de actuar que se han mencionado más arriba se puede explicar de variadas formas. Una de ellas es lo que puede consistir en el uso de “intermediarios provocadores” entre niños y niñas y su maestro o maestra (De Pablo y Trueba, 1990), los cuales llegamos a necesitar en el marco del trabajo didáctico. En el aula tendrá que disponerse de instrumentos que provoquen curiosidad, que llamen la atención, que despierten nuevos interrogantes… aunque sean, por momentos, detonantes de conflictos y problemas. Nos estamos refiriendo a los materiales del aula, de los que dispondremos de forma que mediante su manipulación y su experimentación se produzca un estímulo para las capacidades motrices, lingüísticas, psicológicas y emocionales de niños y niñas. Esta es la auténtica función que cumplen los materiales de aula, servir no sólo de complemento sino de base para la actividad educadora, por lo que debieran cumplir determinadas características:

CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES
Motivadores	El material que se use en clase debe despertar el interés de los niños, ya sea por su forma, color y peculiaridades físicas como por el uso que haga de él el docente.
Ser polivalentes	Ser usados para más de un juego, de una actividad.
De uso colectivo	Ser tanto de uso colectivo como de uso individual.
Para los alumnos	Permanecer ordenados a disposición de los alumnos.
Accesibles	Encontrarse accesibles al alumnado.

Cuando los niños y niñas se interesan por algo de la realidad que les rodea, lo tocan, lo tantean, y si conseguimos que analicen lo que hacen, es posible que llegue un momento en que organicen su acción en vista de unos resultados (Moyles, 1990). Lo mismo ocurrirá cuando la tarea es colectiva, sólo que entonces se pueden reforzar, a través de ella, actitudes de colaboración. Por tanto, el material debe resultarles atractivo de cara a la manipulación, siendo conscientes que esta manipulación genera actitudes y esquemas más allá de la mera manipulación física o conocimiento material o formal de los objetos, también son usados como instrumentos para la interacción, conocimiento, negociación o intercambio (Bruner, Jolly y Sylva, 1977).

También el material debe ser usado de forma polivalente, y estar accesible a ellos, porque sin esa interacción, entre el niño y el material, no nos aseguraremos de que van a ir progresivamente identificándolos y diferenciando uno de otro (Bandet, 1967). Jugando con los materiales del aula van explorando e introduciéndose en el medio físico, puesto que se percatan de cambios que pueden ser introducidos por la actividad humana.

Muchos estudios, los que más se acercan desde la psicología y los que inciden en aspectos más puramente pedagógicos (cfr. Elkonin, 1980; Arranz Beltrán, 1988; Martínez Criado, 1998), inciden en que con esta manipulación, y siempre a través de la intervención del docente en el juego, niños y niñas irán ordenando los materiales en el espacio y el tiempo, con lo que se les va facilitando el acceso a las formas culturales vigentes. Niños y niñas, en el uso del material del aula, y sin ser conscientes de ello, van clasificando por semejanzas y diferencias, secuenciando según cualidades, combinando, etc. El Decreto de Educación Infantil (1993) apuesta por esta idea cuando afirma que estos niños y niñas

«podrán ir interiorizando las relaciones de carácter lógico que son propias de la cultura de que están inmersos».

Con relación a los materiales de juego y/o aprendizaje en el aula, parece oportuno realizar, al menos, dos tipos de clasificaciones:

TIPOS DE MATERIALES DE JUEGO

a) Según la edad de los niños.

b) Según su procedencia.

Los materiales según la edad

No es habitual encontrar clasificaciones de materiales en general, y en menor medida, en función de la edad. Si bien esto, tampoco podemos decir que no existen (Aguaded Gómez y Bautista Vallejo, 2002). Es comprensible, si se considera lo plurales que pueden ser los objetos de juego de los niños, así como los estereotipos que nuestra sociedad ha ido creando en torno a ellos y que cada época considera relevantes o de mayor importancia (juguetes “sexistas”, juguetes bélicos…). Es necesario advertir, además, que estas clasificaciones son muy cercanas (cuando se trata de clasificaciones de materiales y podemos observar la relación con el juego) a las clasificaciones de los juegos, algunas de las cuales hemos ensayado y que pertenecen a la historia del juego, bajo el criterio de autores como Claparède, Piaget, Chateau, etc.

Una de estas clasificaciones es la que presentan De Pablo y Trueba (1990), la cual sugerimos recomendable para los primeros años, cuando además en cierta medida modificamos para incluir algunos otros elementos (Martínez, 1992; Vallés, 1993; Parcerisa y Zabala, 1994; Parcerisa, 1996), porque la misma se presenta de forma abierta y flexible, constante de la que estamos convencidos y por la que apostamos desde el principio:

a) Entre los tres y los cuatro años, niños y niñas “luchan” aún por conseguir el equilibrio pleno, y cualquier material que les ayude en esta tarea, debe ser bien recibido (cajas o aros sobre los que saltar, bancos para subir y bajar, etc.). Por otra parte, las construcciones, los papeles para plegar, las plastilinas…, todo aquello que favorezca el movimiento, el desarrollo motriz, o la habilidad, les será muy apropiado. También serán muy útiles los que faciliten el aprendizaje de la noción de situación, de espacio, de formas, de colores…

b) Entre los cuatro y cinco años, período en que los docentes deben iniciarles en la composición artística y tridimensional, en las proporciones, el aprecio de detalles, la libre expresión, etc., el material recomendable va desde palas, cubos, arcilla, ceras y pinturas de colores, hasta cuentos, disfraces, teléfonos…

c) Entre los cinco y los seis años, les vendrá muy bien todos los materiales que induzcan a asociar, clasificar y relacionar (desmontables, marionetas, recipientes con semillas, dominó, lotería… Como se debe desarrollar el sentido de la convivencia y sociabilidad, así como los hábitos de higiene y limpieza, debería disponerse de útiles de baño, de aseo, de jardinería…, y que se dé la existencia de juegos de grupo.

Los materiales según su procedencia

En el encuentro que se produce de los docentes con las aulas donde van a desempeñar su trabajo, no siempre ocurre que las propias aulas estén dotadas de los materiales que, según ellos, serían necesarios o convenientes para el proceso educativo de sus alumnos y alumnas. Como pone de manifiesto la práctica, determinados profesores optan por otras alternativas para disponer de estos materiales. Algunas de estas posibles alternativas quedan expresadas en las orientaciones que incluso la reforma educativa dio en su momento, influido por los movimientos de renovación pedagógica, entre otros (Marchesi y Martín, 1991; MEC, 1992). Vamos a hacer referencia aquí a los materiales de que pueden hacerse maestros y maestras cuando determinados de ellos escasean en el aula. Nos estamos refiriendo a los que pueden ser denominados materiales recuperados, los cuales, además de suplir las carencias, ocupan un importante papel.

Estos materiales, en general, pueden conseguirse en distintos lugares, es decir su procedencia puede ser diversa, lo cual puede marcar su tipología, características y hasta utilidad:

PROCEDENCIA DE LOS MATERIALES

Materiales de la casa familiar.

Materiales de la calle o el barrio donde se encuentre la escuela.

Independientemente de la procedencia que tengan, además de sus ventajas económicas o ecológicas, lo cual adquiere por momentos cada día más y más importancia, podemos señalar otras: cuando los objetos vienen de casa, potencian muy activamente la conexión entre ésta y la institución escolar. Para los niños es muy significativo jugar en su clase con material de su casa; pero si ese material procede de una tienda, de un negocio cercano al centro, le está de alguna manera personalizando ese entorno, porque además de comunicarle una especial identidad, ahora se le está dotando de una utilidad para una necesidad concreta; es más, se le está otorgando variados usos, puesto que unas semillas lo mismo pueden servir para construir collages, que para estampar, o agrupar, o idear un instrumento de percusión con ellas.

En la escolarización inicial, de alguna forma estamos parcialmente ante aquello que Pellerey (1981) define, dentro de los cuatro ejes que señala que la educación preescolar ha de tener en cuenta, como la cultura de pertenencia (dentro del trabajo que se realiza en el eje realidad física y social). Este eje no es el único, pero se sitúa en la balanza que ha de equilibrar todas las acciones en la Educación Infantil. Así, afirma Zabalza Beraza (1996: 70)

«¿Cómo, desde qué marco de referencia se ha de producir la intervención de la escuela en el nivel infantil para potenciar el desarrollo global de los sujetos?

»Pues bien la escuela infantil está llamada a actuar sobre un sujeto con un bagage de experiencias previas que están marcadas por el medio familiar y socio-cultural de pertenencia, sobre un sujeto con un particular ritmo de aprendizaje fruto de su particular desarrollo efectivo y en tercer lugar sobre un sujeto dotado de un determinado potencial de desarrollo.

»Su actuación institucional estará además condicionada por el nivel de recursos disponibles y por la particular concepción educativa y didáctica a partir de la que se haya diseñado el currículum o si se quiere la gama de actividades a desarrollar. La escuela infantil es, por tanto, un espacio de influencias múltiplemente condicionadas en el que inciden el propio sujeto (su pasado experiencial, su desarrollo previo, su potencial, su ritmo, su pertenencia social), la escuela como institución (recursos, currículum, concepción pedagógica, el propio maestro) y el medio social en cuanto coagente, y en cierta manera mediador, de las influencias ejercitadas por la escuela».

En cuanto a ejemplificaciones de los objetos familiares para niños y niñas podemos contar con objetos habituales en la rutina familiar y que pueden llegar a ser mediadores del proceso educativo: botones, embudos, bandejas, recipientes de plástico, rulos, pinzas… Pueden proceder también de desecho de la casa: los rollos de papel higiénico, botes vacíos, cartones de huevos…, o bien mucho material que se usa en cocina, como judías, macarrones, arroz, etc. Todos estos objetos dan una idea de la amplitud con la que es posible afrontar estas actividades para que consigan ser efectivas.

De la calle, lo mismo se puede conseguir material de desecho de negocios y de tiendas, como botes de rollos fotográficos, recipientes de plástico para helados, cajas diversas, muestrarios variados, carteles, planos… O también el apropiarse de objetos del entorno natural; sólo que haya un pequeño parque cercano, nos puede proporcionar hojas de árboles de diferentes formas, color, y tamaño, piedras, ramas, piñas, etc.

La gran ventaja que ofrecen los materiales conseguidos de esta forma es que invitan a observar la realidad desde diferentes puntos de vista y a aprehender la misma para con un mayor conocimiento interaccionar y relacionarse mejor con ella; asimismo, aunque sean materiales de desecho, o al menos así los hemos llamado, siempre debe cuidarse la estética, la armonía, el buen gusto, etc., aspectos todos los cuales sirven al “envoltorio didáctico” y al “significado pedagógico” con el que se han de presentar los objetos para que sean elementos intermediarios de utilidad pedagógica y calidad. A nadie, tampoco a los niños y niñas, les motiva utilizar objetos viejos, o sucios o descuidados, sin un mínimo decoro estético.

Para terminar, reiteramos la idea del material de aula como objetos mediadores entre la persona y la realidad a aprender, y como tales deben ser contemplados como un material para la indagación a través del juego en Educación infantil y primaria. Le concedemos tal importancia que la reflexión sobre ellos, su utilidad, su función y selección, debían de ser cuestiones a tratar por el conjunto del profesorado, concretamente por el Equipo de ciclo, y debe ser éste quien los evalúe periódicamente, tomando decisiones colectivas alrededor de su uso (Aguaded Gómez y Bautista Vallejo, 2002).

En palabras de Doménech y Viñas (1998: 31-32):

«La decisión sobre cada uno de estos aspectos ha de ser una consecuencia de un análisis de las necesidades de los alumnos y alumnas, de su situación específica y de la definición de las estrategias más convenientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje».

Referencias

AGUADED GÓMEZ, J.I. y BAUTISTA VALLEJO, J.M. (2002): «Diseño de materiales curriculares: criterios didácticos para su elaboración y evaluación». Aula Abierta, 80, diciembre; 139-152.

ARRANZ BELTRÁN, E. (1988): El juego escolar. Madrid: Escuela Española.

BANDET, J. (1967): El niño y sus juguetes. Madrid: Narcea.

BRUNER, J.S.; JOLLY, A. y SYLVA, K. (Eds.) (1977): Play: Its Role in Development and Evolution. Harmondsworth: Penguin.

DE PABLO, P. y TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos para ti, para mí, para todos. Diseñar ambientes en Educación Infantil. Madrid. Escuela Española. 1990, 1998.

DOMÈNECH, J. y VIÑAS, J. (1998): La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Barcelona: Graó.

ELKONIN, D.B. (1980): Psicología del juego. Madrid: Pablo del Río.

MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1991): «Lo que dice el MEC sobre los materiales». Cuadernos de Pedagogía, 194; 46-48.

MARTÍNEZ CRIADO, G. (1998): El juego y el desarrollo infantil. Barcelona: Octaedro.

MARTÍNEZ, J. (1992): «Cómo utilizar los materiales». Cuadernos de Pedagogía, 203; 14-18.

MEC (1992): Guía general (Educación Infantil). Madrid: Secretaría de Estado de Educación.

MOYLES, J.R. (1990): El juego en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata.

PARCERISA, A. (1996): Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Graó.

PARCERISA, A. y ZABALA, A. (1994): Pautas para la elaboración de materiales curriculares. Madrid: MEC.

PELLEREY, M. (1981): «Cultura ed Educaziones nella Scuola elementare: ricerca di una mediazione», en Gozzer, G. y otros: Oroscopo per la Scuola Primaria. Roma: Armando.

PUGMIRE-STOY, M.C. (1996): El juego espontáneo. Madrid: Narcea.

Real Decreto 819/1993, de 28 de mayo, por el que se aprueba el reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria.

VALLÉS, A. (1993): «La evaluación de materiales curriculares en Primaria». Escuela Española, 3158; 7-18.

ZABALZA BERAZA, M.A. (1996): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.