9. El tiempo como recurso en actividades lúdicas
Dr. José Manuel Bautista Vallejo
Introducción
En general una reflexión que puede suscribirse es la que une conceptual y argumentalmente “tiempo” (de escolarización) y “más formación o educación habida o conseguida”. Es decir, aparece últimamente extendida la creencia de que existe una proporcionalidad directa entre el tiempo que una persona está educándose escolarmente y la educación que recibe; parece que cuanto más tiempo estén escolarizados los alumnos, mejor preparados y una mayor formación obtendrán.
En este sentido, basta analizar el énfasis que han dado los distintos países de nuestro entorno a sus legislaciones en torno a esta cuestión, llegando aumentar en casi todos los casos el tiempo de la escolarización obligatoria y el debate abierto permanentemente sobre si es mejor empezar las “influencias educativas formales” con una edad inferior o más avanzada. Un ejemplo claro es el del acceso a la lectura, lo cual se debate entre empezar cuanto antes (p.e. tres años o antes (cfr. Doman, 2000)) o retrasar su inicio hasta haberse afianzado otros prerrequisitos más adecuadamente (p.e. hasta seis años). El debate sigue aún abierto y dentro del mismo se dan respuestas diferentes según quien organice la propuesta formativa, ya sea en el entorno público o privado.
La referencia al tiempo, como estructura y como recurso fundamental para el trabajo educativo es, por tanto, ineludible.
El tiempo como recurso: nociones iniciales
Si se afirma frecuentemente que el tiempo es relativo, la idea cobra una especial contundencia si nos referimos al tiempo de los educandos de Infantil (en menor medida en Primaria, aunque se presenta como tema de interés en los primeros años de esta etapa), porque ¿cuándo están jugando?, ¿cuándo están aprendiendo?, ¿a qué tiempo vamos a llamarle libre y a cuál no?, ¿cuánto tiempo para esta actividad o para la otra?
Si vamos a seguir alguna clasificación de los juegos, que nos sirva de guía para preparar actividades lúdicas en función del tipo de juego idóneo para cada momento: ¿qué tipo de juego, en qué momento y por cuánto tiempo? A través de la observación es fácil tener constancia de que cada vez que se tratan aspectos relativos al tiempo, las referencias más concretas son a su limitación, al inicio de…, a la finalización de…, antes de…, después de…
Parece confirmado que el factor tiempo es un recurso muy importante dentro del proceso educativo, lo que no resta que el mismo es complejo en su organización y secuenciación. No pueden darse criterios fijos para ello que sirvan para todas las escuelas o para todos los niños y niñas, aunque múltiples experiencias nos han permitido adquirir conocimientos que permiten suscribir orientaciones en este sentido, las cuales con mucha cautela hay que considerar. En este sentido, afirma el Decreto de Infantil (1993: 40):
«Es necesario proceder al análisis de los factores específicos de cada centro y de cada aula: características sociales, composición del grupo-clase, diferentes ritmos de aprendizaje que se observan, intereses expresados por el alumnado de forma más o menos explícita, etc.».
Para una correcta utilización del tiempo como recurso, Domènech y Viñas (1998) hacen una propuesta integrada que puede servir de pauta para una correcta utilización del mismo, que consiste en prestar atención a los siguientes pasos:
1. Determinar objetivos y secuenciarlos, y hacerlo coherentemente es un proceso de distribución temporal.
2. Definir la secuencia lógica de actividades. En Infantil no puede hacerse de una forma cerrada, pero aun de forma abierta, parece que el hecho de establecer prioridades es lo más adecuado previamente a una planificación temporal.
3. Comprobar si disponemos de los medios necesarios.
4. Planificar el tiempo teniendo en cuenta las prioridades, y que éstas no sean cerradas si es que el tiempo planificado no se ajusta a la realidad. Revisar el tiempo utilizado para poder tomar decisiones al respecto, y siempre dejar tiempo para lo imprevisible.
Una vez que esos pasos anteriores sean puestos en práctica, es necesario tener en cuenta algunas consideraciones:
- Que los alumnos y alumnas tienen que estar siempre haciendo algo.
- Que no todos disponen del mismo ritmo para jugar, para relacionarse, desplazarse… que debe tenerse en cuenta la diversidad.
- No debe acelerarse el ritmo si se viese que “no da tiempo”.
- Tener previsto el tiempo que necesitan para descansar o para pasar de una actividad a otra.
Gestión del tiempo
Lo que consideramos imprescindible que tienen que tener presente maestros y maestras de Educación Infantil es que los niños y niñas de esta etapa educativa que sean del primer ciclo, o incluso los de tres años, ya iniciado el segundo ciclo, son los que marcan de alguna manera el ritmo de trabajo desde que entran al aula por la mañana. O dicho de otra forma, la programabilidad del tiempo irá creciendo en función de la edad y madurez de los sujetos (Ancin, 1989; Brazelton, 2001), aumentando la intervención en el ámbito de lo temporal, como recurso y como elemento susceptible de aprendizaje, a medida que pasan los años.
Son niños y niñas al principio los que marcan de alguna forma el ritmo y la secuencia de los juegos y otras actividades. Viven un tiempo menos programable al principio, aunque sumergido en lo temporal (entran a una hora en la escuela, salen a otra, y éstas son las mismas cada día, etc.). Mientras que a partir del segundo ciclo ya se debe ir interviniendo en la distribución del tiempo progresivamente.
No quiere esto decir que los profesionales no tengan en cuenta que sus intervenciones tienen un significado muy importante en términos de tiempo, cosa que es así; más bien deben partir de la idea de que la programación es más flexible al principio, lo cual no resta que se deba introducir unidades de tiempo, rutinas y hábitos que supongan en niños y niñas esquemas temporales que hagan de su jornadas espacios de bienestar. La capacidad de autonomía de cada niño se hace más fuerte con la ayuda de su educador.
Los argumentos anteriores nos conducen a afirmar que hay que entender que también el tiempo, además de como recurso, puede constituirse como elemento susceptible de aprendizaje, es decir, es posible y además necesario el aprendizaje de la dimensión temporal (fundamental en cuanto la estructura temporal o secuencial forma parte del ritmo y la organización con los que damos sentido a todas actividades de nuestra vida, es decir, toda nuestra vida está estructurada sobre una base de lo temporal).
En este sentido, Zabalza Beraza (1996) admite que mientras la elaboración de las estructuras cognitivas del número y el espacio tenían unos referentes objetivos a partir de los cuales el niño procedía a abstraer el concepto y a aplicarlo, con la dimensión temporal sucede que no tiene un apoyo objetivo concreto; esa es la causa de que sea un aprendizaje más laborioso para el niño, y que en la mayoría de ellos se produzca a continuación de los de cantidad y espacio.
Si bien esto, el tiempo y su aprendizaje no aparecen como elementos aislados, tienen un referente en lo que el niño o la niña hasta ese momento y en adelante han experimentado. Por ello concluye Zabalza (1996: 286):
«De todas maneras también el tiempo, si bien indirectamente, está vinculado a las vivencias y sensaciones que el niño desarrolla:
a) Inicialmente el tiempo se vive como espera y en el contexto de los ciclos fisiológicos: el hambre, el cansancio, los cuidados, etc.;
b) También aparece pronto como diferenciación de las actividades, sobre todo a nivel de momentos vitales: sueño-vigilia; estar en casa-ir al colegio; aula-recreo; mañana-tarde, etc.;
c) Finalmente aparece como estructura de secuenciación que sirve para localizar eventos sociales (la hora de la comida, de la limpieza, días de fiesta como mi cumpleaños, la Navidad, etc.) y también para ordenar internamente la propia actividad de los niños: juegos reglados (lo que hay que hacer primero, lo que viene después), turnos en el juego (“ahora” me toca a mí, “luego” te tocará a ti, etc.)».
El mismo Zabalza (1996) hace posteriormente hincapié en la importancia del lenguaje, debido a que la primera vivencia temporal del niño se le presenta a éste como cortes en el transcurso de las actividades; esos cortes se captan primero vivencial e intuitivamente pero su elaboración está vinculada principalmente al lenguaje. Más allá de las vivencias subjetivas respecto a los aspectos objetivos del tiempo (talla con respecto a la edad, espacio recorrido con respecto a la duración) es el lenguaje el que permite al niño fijar el concepto de tiempo con tres estructuras básicas: antes, después y ahora. Si bien, en cualquier caso, lenguaje y vivencias van muy unidos en la configuración del esquema cognitivo del tiempo (Zabalza, 1996: 286):
- El antes está vinculado al recuerdo (hemos hecho, hemos estado…);
- El después está vinculado al deseo (quiero ir a jugar, quiero comer, luego vienen los dibujos animados…).
- El ahora está ligado a la vivencia actual, a la actividad que se está realizando.
Las mismas nociones de tiempo (por ejemplo, para referir una acción que tuvo lugar con anterioridad) son aprehendidas en cuanto a su significado, aunque todavía no en cuanto a su expresión verbal correcta, es decir, el niño lo tiene claro si bien no lo expresa con su lenguaje correctamente. Un ejemplo de ello sería cuando el niño afirma: - Esto ya lo “decí”. Aquí la tarea correctiva es fundamental para que la correcta expresión acompañe a la noción de “antes”.
A partir de todo lo expuesto anteriormente, algo que queda realmente claro es el hecho de que existen tres variables o factores organizativos (el espacio del aula, los materiales que se utilicen en ella y la distribución del tiempo que se haga), que interactuando entre sí, condicionándose mutuamente, dependiendo el uno de los otros, darán lugar al llamado ambiente del aula. Si éste es propicio la actividad lúdica que allí se produzca producirá un aprendizaje significativo, pero si no se consiguiese, difícilmente podríamos alcanzar ese clima de confianza y seguridad que son de vital importancia, los cuales una vez proporcionados en el aula permiten el logro de mayores y mejores aprendizajes.
Referencias
ANCIN, Mª.T. (1989): Cuerpo, espacio, lenguaje. Madrid: Narcea.
BRAZELTON, T.B. (2001): Momentos clave en la vida de tu hijo. Barcelona: Plaza y Janés.
DOMAN, G. (2000): Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: Edaf.
DOMÈNECH, J. y VIÑAS, J. (1998): La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Barcelona: Graó.
Real Decreto 819/1993, de 28 de mayo, por el que se aprueba el reglamento Orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria.
ZABALZA BERAZA, M.A. (1996): Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.
